“Dime lo que lees y te diré
qué piensa tu profesor
acerca de tus posibilidades
de llegar a serlo”
Mila Cañón y Elena Stapich[1]
Dice la Real Academia Española de dilema: duda, disyuntiva, y a su vez de disyuntiva: alternativa entre dos cosas, por una de las cuales hay que optar. Y es que no elegimos palabras al azar, no caen a nuestra mente de manera azarosa, así que comienzo por preguntarme dos cuestiones…
La primera será ¿por qué “cayó” esta palabra y no otra?¿ por qué hablar de “dilema”? y es que cuando pensé en qué palabras podrían iniciar este ensayo, lo primero que vino a mi mente fue una sensación: la duda siempre presente en la atmósfera del aula cada vez que proponemos lectura de textos literarios -pues hay algo del orden del reclamo- a veces silencioso, hecho rostro, hecho gesto – cada vez que proponemos ciertos textos literarios y no otros.
La segunda, aunque no esté explícita, se trata de que este dilema se hace presente, se materializa en un espacio específico, el de la escuela, el del aula. Quizá si el escenario fuese un grupo de jóvenes deambulando por una librería, otras serían las cuestiones por las que debiéramos preguntarnos; pero si se trata de un edificio -escuela-, de un adulto -docente-, de un grupo de jóvenes -alumnos- y de unos libros – obras literarias-, los roles, funciones, objetivos tensan los hilos de esa matriz, de ese tejido que sostiene y justifica la presencia de cada uno, y lo hacen de una manera específica.
Ahora bien, ya estamos situados en la escuela, y tenemos frente a nosotros a unos alumnos y a unos libros (novelas, poemas, cuentos,) elegidos o por elegir.¿Cuáles son los dilemas?…
El para qué de la literatura en la escuela
Un dilema inicial, se me ocurre, tiene que ver con el para qué de la literatura en la escuela. Mucho antes de pensar en unos alumnos/rostros/demandas concretas, pensemos en el para qué de acercar literatura a nuestros alumnos cuando el espacio que nos reúne/nos contiene/¿nos aprisiona?/nos justifica, es el contexto del aula. Y es que la pregunta incomoda porque desde un rinconcito la literatura, como el arte todo, nos grita su inutilidad, su carácter superfluo. Como dice Fernanda Cano “la literatura desborda el ámbito escolar” [2] y la escuela tiende a encontrarle utilidad a los saberes que imparte, como bien lo señalan Mila Cañón y Elena Stapich cuando hablan del carácter utilitario de la cultura escolar[3]. Dicho de otra forma, una novela, un libro de poemas, una antología de cuentos -solo por citar ejemplos desde la seguridad que produce nombrar desde la categoría de género- no causan incomodidad si los pensamos asociados al gesto individual y personal que implica el leer literatura, o al grupal -pero siempre por fuera de la escuela. Ahora bien, cuando acercamos literatura y escuela, algo en esa pareja desentona, no se llevan bien y, como en toda pareja -para continuar con la relación-, una debe ceder; y aquí está el resultado más o menos conocido por todos aquellos que transitamos por las aulas con algunos libros de literatura bajo el brazo: quien cede es la literatura.
La pregunta en torno al sentido de la presencia de la literatura en la escuela se ha encargado de responderla y materializarla el curriculum, que, desde 1884 –momento en el que se funda la disciplina como tal[4]– y hasta la fecha, ha dicho y mucho en torno a qué se entiende por literatura, qué se debe hacer con ella en el aula y para qué. Pero, en toda afirmación anida también la negación, lo silenciado- por lo que lo dicho también incluye qué no se considera literatura (o al menos lo que escapa al canon establecido en ese momento), qué es ilegítimo hacer con ella en el aula y qué cosas no justifican su presencia en la escuela.
Ya sabemos, pues, que la literatura entró en las aulas y que el curriculum delimitó y caracterizó de diferentes formas a lo largo de todos estos años su presencia en el sistema educativo. Pero el presente interpela de una manera particular la relación entre los jóvenes y la lectura; relación atravesada por otros modos de leer -en otros soportes, con otros tiempos, con otros modos de circulación, sólo por citar algunos factores- y, entonces, ya no basta con saber y acordar en mayor o menor grado con la propuesta curricular. Ahora se trata también de escuchar qué dicen nuestros alumnos, qué reclaman y pensar desde qué lugar dialogamos con esos reclamos.
¿Qué literatura en la escuela?
La problemática que supone reflexionar acerca de qué textos literarios proponer a nuestros alumnos pone, al menos, los siguientes elementos en cuestión: por un lado, el lector y las propuestas de intervención con esas obras literarias en el aula, y por el otro, el canon y la industria editorial.
Pienso en este tejido con “hilos” que “tironean” las decisiones docentes y vienen a mi memoria charlas que cada tanto se renuevan con otros rostros, con otros títulos, pero que en su esencia –me parece- sigue reflejando la problemática que planteaba en el párrafo anterior y que asumo fundamental. Cuando los docentes nos reunimos a diseñar y consensuar planificaciones, criterios, textos, surge, como un monstruo de mil cabezas, la literatura y si bien la discusión se multiplica en variadísimos aspectos, hay uno que siempre se gana nuestras más acaloradas discusiones: qué “hacerles leer” a nuestros alumnos; y aquí me animo a sintetizar la problemática en dos grandes grupos. El primero: que lean lo que quieran/les interese porque “lo importante”, ¿y me pregunto qué cosas no lo son?- es que lean (como si por sí solo el verbo fuese el artífice de lo que creemos que tiene que suceder en la escuela y con la literatura) y el segundo: recurrir a lo que las propuestas editoriales sugieren. En menor medida suele aparecer nuestra propia biblioteca, nuestros saberes y experiencias (profesionales y personales) en torno a la literatura. Como gran telón de fondo en estas charlas, se materializan con fuerza las siguientes problemáticas: por un lado, si aceptamos o no el canon (lo que sugieren los diseños curriculares y lo que las distintas editoriales proponen) que trae aparejada una alarmante clasificación por edades y cursos; por otro, el problema de la didáctica de la literatura en nivel medio (que por vasto y complejo no lo desarrollaremos aquí pero reclama una mayor atención) y, finalmente, qué lector imagino o presupongo cuando opto por unos textos literarios y no por otros. Porque pensar, por ejemplo, en El caballero de la armadura oxidada, de Robert Fisher; en Bajo la misma estrella, de John Green, en Rayuela, de Julio Cortázar; en El inventor de juegos, de Pablo de Santis, o en Un crimen Secundario de Marcelo Birmajer (sé que es una lista arbitraria, pequeña pero al menos intenta retratar algunas cuestiones que he planteado) es un proceso en el que se despliegan nuestras representaciones acerca de qué entendemos por literatura (dentro del aula), qué lector imaginamos y, finalmente, qué posibilidades habilitamos en nuestros alumnos a partir de una selección de textos literarios.
¿De qué manera?
Para abordar este último dilema traeré también aquí un tema propio de la comunidad docente que registra ciertas “permanencias” y, por supuesto, también innovaciones. Se trata del problema que implica resolver qué hacer con esos textos -que ya se eligieron- en el aula y con nuestros alumnos. Las discusiones contemplan desde aquellos que refieren que la obra literaria sin contexto es un sinsentido, que no se puede abordar la obra sin abordar el autor y la época; otros que asumen que trabajar poesía –por citar un ejemplo más sensible a estas cuestiones– requiere, necesariamente, trabajar las figuras retóricas; aquellos que optan por ciertos elementos de la teoría literaria que, se asume, permiten acercar a nuestros alumnos a algo de lo que hace ser a la literatura, literatura; y también quienes asumen que enseñar literatura se reduce a lo que la literatura tiene para enseñar a los adolescentes. Aquí, nuevamente, podemos leer como telón de fondo una serie de perspectivas que se agregan a la delimitación inicial que implica pensar en un canon escolar. Es decir, al recorte de “qué se lee” se suma ahora: “qué se dice sobre lo que se lee”, qué es necesario que un alumno aprenda sobre/de literatura; en otras palabras, qué creemos los docentes que es saber sobre / de literatura. ¿Cómo respondemos esta pregunta? ¿Desde la retórica? ¿Desde la historia de la literatura? ¿Desde la teoría literaria? ¿Desde la Teoría de la Recepción? Y es que pensar en el cómo de la literatura en las aulas es una pregunta que hunde sus raíces en un territorio vasto y complejo que implica asumir que cuando respondemos lo hacemos desde las representaciones que como profesores tenemos de la literatura y que según cómo la asumamos –si nos interesa “como objeto de estudio, como experiencia o acontecimiento, como dispositivo para diseminar el pensamiento políticamente correcto, como recurso didáctico que permite “articular” con contenidos de aprendizaje o ser usado en el festejo de efemérides y bicentenarios”[5]– habilitaremos ciertas prácticas y no otras.
Además de estas distinciones, quisiera agregar que estas posibilidades se materializan siempre en consignas que son en definitiva una propuesta de “entrada” a las obras literarias. Recordemos así, siguiendo la distinción que hace Fernanda Cano[6] sobre los tipos de consignas, que los docentes solemos encontrarnos en los manuales y muchas veces en las mismas obras literarias con guías de lectura que apuntan a la comprensión, al análisis o a la interpretación. Lo que considero importante es que tomemos conciencia de que si adherimos a un tipo de consignas estamos trabajando de una manera específica con la obra, habilitando unas puertas y, posiblemente, invitando a nuestros alumnos a que ignoren otras.
Ya casi en el final me pregunto si estaremos en condiciones de ofrecer una posible respuesta a la pregunta que encabeza este escrito…y, por supuesto, una interrogación tan teñida de antagonismo es, o debiéramos considerarla, una trampa. Así que: ni lecturas canónicas ni lecturas de interés para nuestros alumnos adolescentes.
Por supuesto, asumo la complejidad que importa una pregunta como esta pero también la imposibilidad de resolver en este escrito toda esa complejidad así que me atrevo a responder desde un recorte desmesurado que creo pertinente.
Me atrevo a responder, decía: lecturas de calidad literaria. Porque partir de mejores o peores elecciones -en tanto se acerquen o alejen de un tipo de escritura de ficción funcional a otros intereses[7]– es un buen comienzo, o al menos uno que abre con más facilidad unas puertas que otras.
Pensar en lecturas para nuestros adolescentes en el espacio específico de la escuela acarrea un riesgo y es considerar como válidas aquellas lecturas que respondan –de alguna manera- a esta particularidad, al espacio escolar. María Teresa Andruetto señala que llamar a la literatura infantil o juvenil “básicamente por lo que tiene de infantil o de juvenil, es un peligro, porque parte de ideas preconcebidas sobre lo que es un niño y un joven”
Dice Andruetto que la obra de un escritor “no puede definirse por sus intenciones sino por sus resultados”. Pues, entonces, me invito a mí misma y a mis colegas a desconfiar de las obras en las que están claramente expresadas las intenciones –desde el título, desde las ilustraciones de tapa, desde la tipografía- y, por el contrario, lanzarnos, con todo el vértigo que suponga y con unas pocas certezas, a los resultados desconocidos, imprevistos, múltiples, tan múltiples como la plurisignificatividad que impregna toda obra literaria de calidad. Porque quiero que mi selección de obras literarias, la que hagamos los docentes para nuestros alumnos, hable bien del lector que pueden llegar a ser.
[1] En Acerca de atajos y caminos largos: la literatura juvenil. Mila Cañón y Elena Stapich. http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-4/MCanonStapich.pdf
[2] En Lectura, escritura y medios de comunicación. Bloque 5, clase 23: Sobre la enseñanza de la literatura (o las tensiones entre el quehacer docente y el quehacer lector). Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires, FLACSO Virtual.
[3]En “Acerca de atajos y caminos largos: la literatura juvenil”. Mila Cañón y Elena Stapich. http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-4/MCanonStapich.pdf
[4] Gustavo Bombini, quien desde hace años investiga en el campo de la didáctica de la literatura, señala, para el caso argentino, ese acto fundacional en el diseño de los programas de 1884, cuando la disciplina se constituye como tal y se perfilan los principales ejes de discusión en torno a qué se enseña como literatura.
[5] En “Acerca de atajos y caminos largos: la literatura juvenil”. http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-4/MCanonStapich.pdf
[6] En “Lectura, escritura y medios de comunicación”. Bloque 5, clase 23: Sobre la enseñanza de la literatura (o las tensiones entre el quehacer docente y el quehacer lector). Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires, FLACSO Virtual
[7] Este concepto es desarrollado por la autora en su artículo Hacia una literatura sin adjetivos: http://www.imaginaria.com.ar/2008/11/hacia-una-literatura-sin-adjetivos/
[8] Ibíd.
Bibliografía
Andruetto, María Teresa (2011) Sobre el acceso al exceso, en Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Bloque 5. Buenos Aires: FLACSO Virtual.
Andruetto, María Teresa (2008) Hacia una literatura sin adjetivos. En: http://www.imaginaria.com.ar/2008/11/hacia-una-literatura-sin-adjetivos/
Antelo, Estanislao (2005) La pedagogía, “ladeliteratura” y el afán de atraer a otros. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Bloque 1. Buenos Aires: FLACSO Virtual.
Bajour, Cecilia (2010) La conversación literaria como situación de enseñanza. Conferencia presentada en la VII Jornada de Reflexión sobre Lectura y Escritura, organizada por Asociación Colombiana de Lectura y Escritura (Asolectura) en la Biblioteca Pública “Virgilio Barco??? Bogotá, Colombia, 17 de agosto de 2010. Disponible en http://www.imaginaria.com.ar, < http://www.imaginaria.com.ar/2010/11/la-conversacion-literaria-como-situacion-de-ensenanza/
Cañón, Mila y Elena Stapich (2012) Acerca de atajos y caminos largos: la literatura juvenil. En http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar, http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-4/MCanonStapich.pdf
Carr, Nicholas (2008) ¿Google nos está volviendo estúpidos?. En The Atltantic, www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/6868/,
Martínez, Guillermo (2001) Elogio de la dificultad. En Clarín, Suplemento de Cultura. http://edant.clarin.com/suplementos/cultura/2001/04/22/u-00402.htm
Tiramonti, Guillermina (2011) Educación secundaria argentina: dinámicas de selección y diferenciación. En Cadernos de Pesquisa, Vol.41, no.144, São Paulo, Sept./Dec. 2011.
