La revista escolar de un colegio secundario, una publicación como ésta del IES de Villa Carlos Paz, abre un espacio con la intención de que “vayan y vengan palabras” y es sin dudas un emprendimiento para celebrar en tiempos de pantallas, de vínculos interrumpidos, de “actuaciones mudas” que nos dejan perplejos, nos conectan con cierta violencia no procesada y con sensaciones que no alcanzamos de decodificar.
Es también una invitación a reflexionar sobre la Educación, y en ese contexto sobre una temática: los desafíos y transformaciones que experimenta la escuela secundaria hoy, con sus múltiples abordajes posibles desde diversos ángulos, y que requieren de una operación de selección para la escritura de este artículo.
En este sentido, me interesa posicionarme como pedagoga, preocupada por los procesos de transmisión del patrimonio cultural, un cuerpo común de saberes que no tienen propiedad ni propietarios y por tanto le pertenecen a la humanidad. (Arendt, H. 1996) Desde esta preocupación, abro dos alternativas de análisis sobre las transformaciones y desafíos que experimenta la escuela secundaria hoy: uno de ellos, el de la inclusión educativa que termina de afirmarse a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación 26.206 en el año 2006; el otro referido a los vínculos que tejemos entre generaciones frente a esta responsabilidad ética de aportar a la inscripción de los “nuevos” en el mundo. Concretamente me refiero a los encuentros entre adultos y adolescentes en el marco de lo escolar.
Si bien ambos abordajes poseen una especificidad que merece un desarrollo particular, en este caso intentaré relacionarlos presentando algunos de los nexos que podrían pensarse entre ellos. Para iniciar esto, cabe entonces preguntarnos: ¿por qué la escuela secundaria hoy se encuentra frente al desafío de la inclusión? ¿Qué definiciones acerca de este concepto podríamos poner a jugar aquí, entendiendo que se trata de una problemática teórico-práctica amplia, compleja e inabarcable en una publicación como esta?
Para acercar algunas respuestas a este interrogante es necesario dialogar con la Historia, cuyas sistematizaciones nos permiten comprender los orígenes de la escuela secundaria en nuestro país. Ésta se constituye en Argentina alrededor de 1860, destinada a los sectores sociales altos, como paso previo y necesario para los estudios superiores y también a sectores medios que aspiraban a continuar estudiando y que podían ocupar posiciones en las burocracias públicas y privadas de selección conocido y aceptado por la población. (Tenti Fanfani, E. 2009)
Esta función de “clasificación” que operaba el nivel medio en el conjunto social, en tanto dividía a los que se insertarían al mundo del trabajo por una lado, y a quiénes continuarían estudiando por otro, se concreta en un patrón organizacional que Flavia Terigi caracteriza a partir de tres dimensiones: la clasificación fuerte del curriculum que determina una estructura basada en asignaturas que están absolutamente diferenciadas entre sí y, por lo tanto, no permiten el establecimiento de relaciones entre los contenidos propios de las mismas; los docentes especializados en ámbitos de conocimiento estrictamente disciplinares y específicos, lo cual refuerza la imposibilidad de vinculaciones entre los contenidos de las materias; y por último, la organización del trabajo docente por horas cátedra, lo cual implica que para completar un cargo, el profesor debe trabajar, en el mejor de los casos, en dos instituciones si es que se dedica a asignaturas centrales del curriculum (Lengua y Matemática, entre otras) que son las que mayor carga horaria tienen asignada. Esta última dimensión es una de las más polémicas en la actualidad, ya que cuando se habla de la obsolencia de este nivel, se identifica esta condición de ser “profesores taxi” como una de las causas de mayor peso en la pérdida de calidad de la educación brindada a los adolescentes.
Este modelo fundacional duró mientras la secundaria estuvo dedicada a los sectores minoritarios de la población ya mencionados, destinados a ser la elite dirigente y el grupo más ilustrado de la Nación, determinando un acuerdo social que naturalizó que el colegio secundario no era para todos e hizo del fracaso escolar en su cursada una experiencia esperable, ya que “los llamados eran siempre más que los elegidos” (Tenti Fanfani, E. 2009).
Sin embargo, esta situación ha cambiado radicalmente en la actualidad debido a que desde hace un tiempo se viene instalando a escala mundial, la tendencia a universalizar el acceso a la educación secundaria para toda la población en la franja etaria entre los doce y los dieciocho años. En nuestro país esto comienza a formalizarse jurídicamente en 1993 con la sanción de la Ley Federal de Educación, que extendió la obligatoriedad de la educación a nueve años, lo que en el caso de Córdoba se amalgamó con el tercer ciclo de EGB (Carranza, A; Kravetz, S. 2006). Estos avances se concretan totalmente con la sanción de la Ley 26206 en el año 2006, que determina como obligatorio todo el trayecto de la escuela secundaria.
A pesar de que las dos leyes mencionadas definen la extensión de obligatoriedad del nivel, las intencionalidades políticas que las sustentan son diferentes. El caso de la Ley Federal de Educación responde a las políticas de los años noventa, tendientes a “lograr un cambio en la educación que posibilite la modernización de las sociedades para lograr una inserción más aceptable en las bondades de la globalización” (Tiramonti, G. 2007), y que en el nivel macro, fue la expresión de un modelo de Estado neoliberal que se corría de escena dejándole al mercado la función de regular y dinamizar la vida de las sociedades.
En cambio, el otro mojón en este camino que fue la sanción de la ya citada Ley 26206, responde a una racionalidad política basada en la inclusión social, y con ese fin extiende la obligatoriedad de la escolarización abarcando todo el secundario.
De acuerdo con lo expresado hasta aquí, puede afirmarse que la escuela secundaria se encuentra en un momento crítico, debido a que debe incluir a todos y todas, pero aún con la estructura y la tradición arraigada para recibir a pocos. Esta situación plantea desafíos para la macro política educativa, ya que es indispensable que tanto el Estado Nacional como el Provincial asuman la función de producir regulaciones que generen las condiciones pedagógico-didácticas, laborales y de infraestructura que efectivicen la inclusión educativa. También, ya desde una perspectiva micro política, es indispensable que las instituciones educativas continúen trabajando sobre la idea de que es necesario modificar los dispositivos, los procesos institucionales y las maneras de enseñar a fin de incluir a nuevos sujetos sociales provenientes de familias que no tienen tradición de paso por el nivel de una manera justa, es decir, pudiendo ofrecer a estos jóvenes saberes socialmente significativos y no solamente contención dentro del edificio escolar.
Asimismo, otros de los desafíos de la escuela secundaria se encuentran hoy en “dar batalla” a cierta pérdida de sentido que se expresa en una desarticulación entre la escuela −que ya no tiene el monopolio en la transmisión de la información y del patrimonio cultural− y el contexto socio-cultural de “afuera”. Esta brecha que parece insalvable hace que la experiencia escolar se torne obsoleta, tanto para los adolescentes de los sectores que tradicionalmente accedían al secundario como para aquellos que provienen de sectores históricamente marginados del nivel.
Frente al desafío de la inclusión de todos los chicos y las chicas a la escuela secundaria es preciso preguntarse por las maneras, por las formas, por las mediaciones, por la creatividad que desplegamos para que efectivamente la transmisión de este patrimonio de saberes que son públicos se concrete. Aparece aquí entonces, otro de los abordajes que enuncié al comienzo, tal es la función de los adultos educadores y docentes que en el día a día, en el “cuerpo a cuerpo”, construyen vínculos educativos con los adolescentes; y es a través de ellos que se juega la posibilidad de transmitir, de legar, de inscribir y de crear lazos, donde la inclusión tiene espacio para acontecer en realidad. Esto significa entonces que sin vínculo educativo no hay transmisión del mencionado patrimonio, y sin él la inclusión se convierte en un “como si”, en despliegue de simulaciones.
Hablar de vínculos educativos hoy supone entre otras cuestiones, hacerse la pregunta por la autoridad, ¿es necesaria la autoridad en el tiempo actual? ¿no se trata acaso de una palabra anacrónica, propia de otros contextos socio-culturales y más concretamente perteneciente a las definiciones de los grandes relatos de la modernidad? ¿es posible la “no autoridad” cuando se trata de educar adolescentes? ¿qué tendría que poder hacer alguien para conseguir autoridad en el campo educativo?
Una primera pista para responder estas preguntas es explorar la etimología de la palabra autoridad. En su acepción derivada del vocablo latino “auctor” que nos remite a la idea de autor, entendido como aquel que “da origen a algo, que produce algo”, esta idea de autoridad presenta algunas contradicciones en el contexto socio-cultural actual, en el cual se revaloriza lo efímero, lo placentero a corto plazo y aquello que nos reditúa beneficio a través de bienes tangibles. Por ello, también se puede pensar la palabra autoridad relacionada con el vocablo “augere”, es decir “aquel que aumenta, que potencia o crea un espacio para el despliegue del otro” y en este sentido, quienes ejercen autoridad están interpelados a ser capaces de generar, de desarrollar las posibilidades existentes entendiendo que no se parte de la nada, que no escribimos en “hojas en blanco”.
La construcción de una autoridad que asegure un vínculo educativo entre adultos y adolescentes que permita la inclusión, tiene la particularidad de ser ejercida con la cultura “bajo el brazo”, lo cual significa que el mismo existe si se construye a partir de las mediaciones que permiten establecer los objetos culturales que se espera transmitir, no solamente como espacios curriculares, materias o asignaturas, sino en toda oferta cultural que ponemos a disposición de nuestros alumnos: ritos, modales, formas de trato, ejemplos, formas de celebración, formas estéticas etc.
Una primera característica entonces de quiénes ejercemos autoridad en la escuela a través de diferentes roles, es que siempre deberíamos tenemos “algo que ofrecer al otro”, tal es la cultura hecha objeto y que se torna en vehículo para el acercamiento. Esto es −por ejemplo− lo que diferencia un vínculo educativo respecto de la relación de dos amigos que se reúnen a estar, a pasar tiempo juntos porque sí.
Los adultos que ejercen la autoridad en la escuela no son amigos de los y las adolescentes y es este un punto que nos permite preguntarnos por aquello que “autoriza nuestra autoridad”. Ésta se fundamenta en saberes de diferentes características: los conocimientos sobre los que somos expertos, pero también, los saberes referidos a la contemporaneidad, saberes acerca de cómo tratar al otro, los relacionados con la capacidad de interpretar situaciones de manera rápida y a la vez acertada, los necesarios para relacionarnos con las familias actuales y los saberes acerca de los derechos de niños, niñas y adolescentes, entre otros.
Otras de las claves para entender la autoridad educativa la podemos encontrar concretamente en dejar de movernos a partir de lógicas binarias que nos llevan a pensar en polos opuestos: en uno la autoridad entendida como imposición, como sumisión, como la generación de obediencia absoluta y sin reflexión, donde predomina el temor y la violencia. En el opuesto, un tipo de autoridad que algunos autores nombran como “autoridad demagógica condescendiente”, que es aquella del “hace lo que quieras”, una autoridad impune que deja hacer, que en definitiva es la no posibilidad de autoridad.
Salir de estas lógicas binarias implica encontrar nuevas alternativas, es decir aquella forma de ejercer la autoridad sin aplastar, sin fabricar al otro, como dice Meirieu, pero con límites demarcados. Poder pensar este tipo de autoridad implica recuperar la idea implícita de ser orientador/a, de ejercer protección y cuidado y ofrecer ciertas seguridades que puedan amparar. En este sentido, Estanislao Antelo explica que sólo si podemos reconocer que no es algo negativo dirigir el comportamiento de otros, orientar el juicio y guiar una vida, puede tener lugar esta forma de concebir la autoridad educativa como aquella que cuida y ordena, como aquella que es siempre ajena porque viene de otro y no de uno mismo.
Esta idea adquiere particular fuerza en un tiempo histórico en el cual pareciera que la gente se cuida sola o que nadie necesita del cuidado del otro porque hay mucha tecnología que nos mantiene en contacto o con la ilusión de pseudocompañías. Desde esta concepción de autoridad debemos pensar necesariamente en el concepto de asimetría que no implica referir a un educador que es superior a sus alumnos, sino que ocupa diferentes posiciones en relación con ellos. Para lograr la inclusión de nuestros estudiantes a la cultura, para que la escuela secundaria que se expande sea verdaderamente significativa, se vuelve indispensable ocupar una posición diferente que implica fundamentalmente pensarse como sostén, trazar ciertas delimitaciones que otorguen seguridad a los y las estudiantes y no los dejen caer al vacío de la nada. Esto implica asegurar la posibilidad de hacer ciertas experiencias relacionadas con los saberes que transmitimos, con las relaciones que entablamos y con diferentes formas de convivir con otros.
Para finalizar, el desafío de inclusión que afronta la escuela secundaria nos interpela a preguntarnos por los encuentros entre generaciones, por los conflictos que esa relación nos trae, por la necesidad de aceptar cierta incertidumbre e incomodidad para transitar la relación educativa…
Sin embargo, también nos da la certeza de que solo incluimos si estamos dispuestos a proteger “lo común”, aquello que humaniza y ese ejercicio de encuentro que es capaz de “hacer lugar a lo nuevo”.
Referencias bibliográficas
- Antelo, E. (2005) Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: “Educar: ese acto político”. Del estante editorial (1991).
- Arendt, H. (1996) Entre el pasado, el presente y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Ediciones Península. Barcelona.
- Ball, S. ( 1987) La micropolítica de la escuela. Ed. Paidós. Buenos Aires.
- Carranza, A; Kravetz, S; Castro, A y equipo. (2006) Descentralización y relocalización de la centralizad en las políticas educativas. En: “Cuadernos de Educación” Nº 4. Publicación del Área Educación Centro de Investigaciones. FFyH. UNC.
- Dussel, I. (2009) La escuela media y la producción de desigualdades: continuidades y rupturas. En: Tiramonti, G; Montes, N. (comp) “La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación”. Editorial Manantial/FLACSO. Buenos Aires.
- Grecco, M.B. (2007) La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
- Meirieu, P. (1996) Frankenstein educador. Editorial Laertes. Barcelona.
- Meirieu, P. (2016) Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Paidós. Buenos Aires.
- Terigi, F. (2008) Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles. En: “Revista Propuesta Educativa” Nº 29. Año 17. Junio 2008. FLACSO- Argentina.
- Tenti Fanfani, E. (2009) La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural. En: Tiramonti, G; Montes, N. (comp) “La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación”. Editorial Manantial/FLACSO. Buenos Aires.
