Apreciaciones de un estudiante tras la práctica docente

El fenómeno educativo es un fenómeno complejo constituido por múltiples entrecruzamientos, lo sabemos todos los que caminamos por las escuelas. Enfoques científico-teóricos predominantes, decisiones gubernamentales, perspectivas psicológicas, marcos sociológicos, orientaciones económicas, entre otras variables macro-políticas, se trenzan con las particularidades de las realidades institucionales y hacen que el ámbito educativo sea un territorio de disputas y negociaciones permanentes, en constante transformación.
Algunos documentos intentan asir algo de esa complejidad y buscan fijarla, así sea formalmente. El diseño curricular, por ejemplo, es ideológicamente amplio, pero no deja de prescribir formatos legítimos, tiempos asignados a cada área, mecanismos de transmisión de contenidos y prácticas, maneras de acreditarlos. Es decir, habilita o inhabilita modos de interacción y de transmisión de determinados saberes. Los acuerdos institucionales, por su parte, reconociendo el currículum, direccionan el interés de acuerdo a las preferencias pedagógicas que allí se sostienen.
En ese panorama cambiante ejercen los docentes su profesión, poniendo en práctica las innovaciones de los otros niveles con las herramientas que tienen. Imagínense que si es enredado para un docente considerar las demandas de las instancias que los exceden, para un practicante, ni hablar. Este fue mi rol en estos últimos meses con los chicos de cuarto año naturales del IES.
No es casualmente un trámite la práctica. Todo estudiante que atraviesa esta instancia, para empezar, transita entre dos instituciones diferentes (el Instituto de formación docente del IESS y la escuela media turno mañana IES, en mi caso) con reglas y prescripciones distintas cada una. A su vez, por su parte, ensaya personajes y formas de relacionarse en esos ámbitos; anota todo lo que ve en la escuela desde que entra hasta que sale; lee y relee todo lo que puede; intercambia ideas con sus compañeros y profesores; madruga porque no le da el tiempo; no deja de ser alumno; tiene demanda de sus docentes; planifica sus clases buscando establecer su impronta sin renunciar a convicciones teóricas; debe adecuarse a los acuerdos didácticos vigentes en el área en que ejerce; se ilusiona con que ningún detalle se le escape; está siendo evaluado…

Sobre esas complejidades, sobre las contradicciones, sobre los desafíos que significa estar frente a los alumnos en la actualidad, sobre las interpretaciones que hago en relación a mi experiencia como practicante-docente, sobre las virtudes y defectos de algunas estrategias didácticas que llevé a cabo, sobre los interrogantes que me surgieron, sobre la idea de promover vínculos afectivo-pedagógicos en el aula, sobre los formatos evaluativos y sobre algunos asuntos más, versarán los siguientes párrafos.
Tal lo dicho, desde fines de mayo a fines de septiembre compartí el aula con los estudiantes de cuarto año A del IES, a cargo de la profesora Melina Navarro Frutos en la cátedra Lengua y Literatura. Incertidumbres me sobraban respecto al vínculo que estableceríamos en el aula. Sin lugar a dudas, para los jóvenes implicaba una anomalía la visita a su clase de una persona que no es ni compañero ni profesor. ¿Cómo se vertebraría, entonces, una relación que por momentos nos tendría sentados en los mismo bancos y, en otros, en roles de total asimetría? Con desenvoltura, desde el primer día la docente promovió un diálogo cordial y franco, además de afectuoso. Los estudiantes, por su parte, fueron ganando en confianza como para acercarse, conversar y saldar inquietudes. Yo procuré favorecer un vínculo ameno, de reconocimiento y respeto interpersonal con todas las partes.
El tema con el que trabajaría en mi unidad lo convenimos con la profesora ni bien volvimos de las vacaciones de invierno: oraciones complejas y oraciones compuestas (coordinadas y subordinadas, en otras palabras). Tiempo para trabajarlo: seis clases. Un desafío. Enfoque teórico: estructuralismo. Bien. “La matemática de la lengua”. Sistema. Es de los temas que más me gustan pero reconozco que no a todo el mundo. Es esquemático, es técnico, implica desnaturalizar el elemento distintivo y constitutivo de nuestra condición de seres humanos y objetivarlo para apreciar su funcionamiento sistémico. En fin, debía ponerme inmediatamente a rever las diferentes posibilidades de abordajes que algunos de mis profesores me enseñaron en años anteriores y, con esos aportes, construir una secuencia didáctica condensada que permita que, en ese período, los pibes reconozcan y produzcan conscientemente dichas oraciones/sub oraciones. Trabajo de planificación.
Mientras tanto, seguían las observaciones. Allá julio. Chau agosto. Más allá de lo anecdótico y particular de lo que aprecié en el curso, entre otras cosas, noté que: muchas veces existe una resistencia inicial a pensar temas a priori “difíciles”; hoy, la atención de los jóvenes se resiente luego de algunos minutos de exposición (quizá la nuestra también); hay dinámicas grupales que pueden atentar contra algunos sujetos y, eso, en su rendimiento académico; el uso del celular en el aula es una problemática que llegó para quedarse. También me reafirmé, más allá que lo digan todos los libros, que los estudiantes tienen tiempos de aprendizaje diversos: hay los que se esfuerzan e incorporan los saberes disciplinares rápidamente, hay los que no se esfuerzan e incorporan los saberes disciplinares rápidamente, hay los que se esfuerzan y demoran un poquito más pero logran apropiarse, hay los que tienen su atención en otras cosas, etc. Seguramente nada nuevo para quien lee estas líneas, para mí fue muy útil advertirlo presencialmente. Todo me sirve para reflexionar sobre las sutilezas del quehacer docente, para entender la naturaleza del aprendizaje.

Teniendo en cuenta la cantidad de encuentros y de temas, previo a iniciar mis clases, les propuse a los estudiantes darles tareas extra-áulicas e incluirlas como parte de la evaluación para, a su vez, descomprimir aquella. La idea era ir trabajando, fijando y avanzando sobre seguro, tuve intenciones de que sea un trabajo satisfactorio y significativo; es sin dudas un tema de mucha utilidad a la hora de redactar. Pretendía que, mientras las hacían, les propicien dudas que indagarían en los apuntes y reforzaríamos en clases, para que, de esta manera, se consoliden los aprendizajes. Dichas actividades representarían una tercera parte de la nota que finalmente les pondría. Por mayoría, lo prefirieron.
Evaluaba sobre todo la entrega más que la corrección o incorrección de las resoluciones. La otra parte de la nota la componían la participación, colaboración y respeto en clases, y la mencionada actividad individual a realizar el último día. Me armé mi rúbrica y traté que todo quede aclarado el primer día.
Llevar tareas para corregir es realmente un trabajo arduo, desgastante. Insostenible, diría. De todas maneras, pienso que es indispensable buscar otros mecanismos evaluativos a los tradicionales. Adscribo, en parte y sin tener respuestas claras, a lo que indica Elliott: “los exámenes son antieducativos porque reemplazan la motivación intrínseca de aprender para la vida, por la motivación para aprender al corto plazo con el único objetivo de aprobar los exámenes” (Elliott, 1990). Además, desconocen el esfuerzo, o la desidia, puesto por el estudiante en su proceso de apropiación de saberes.
Respecto a eso, comentaré la experiencia didáctica de la tercera clase que tuvimos. En general, alternamos entre secuencias expositivas y actividades individuales, grupales y de resolución colectiva en el pizarrón. La experimentación estuvo en mayor medida sobre el trabajo previo, en la distribución del contenido y en las formas de evaluación. En algunos momentos puntuales, experimenté con el formato de la clase.
En esa clase mencionada, pasadas las 12.45 del mediodía de un jueves, día que nos tocaba habitualmente, planteé, luego de corregir unas tareas colectivamente y de repasar lo que habíamos visto hasta el momento sobre “oración simple”, que jueguen un juego de naipes clásico con unas cartas que preparé.
Intervenido, el juego sigue la lógica del “Chancho va”. “Chancho va gramatical” se llamaría el nuestro. Consiste en formar oraciones con las palabras o los grupos de palabras que tienen las cartas. Se reparten a razón de cuatro cartas por participante y se las van pasando en cantidades diversas, según ellos mismos indican en cada turno. El primero que forma una oración, gana la rueda. Luego tienen que anotar la oración con la que ganó en una hoja. En ella también llevan el tanteador. El participante que más oraciones forma en determinado tiempo, gana.
Así, casi sin advertirlo, dábamos el salto de la oración simple a la oración compuesta. Los grupos de palabras de algunas cartas tenían oraciones subordinadas o directamente eran una de estas. Los estudiantes, viendo la movilidad de los elementos de la oración, podían establecer analogías con las funciones de las partes de las oraciones simples que veníamos trabajando desde clases atrás y ya reconocían. De hecho, ellos mismo lo comentaron.
La última parte del encuentro consistió en explicar brevemente ese fenómeno. Así, nos abrimos paso al análisis más sistematizado de este tipo de oraciones: ya conociendo parcialmente su lógica de funcionamiento… y con una actividad lúdica.
En esa hora del mediodía, tremenda energética y cognitivamente, una dinámica de ese tipo descomprimió y captó el interés haciéndolos participar: se involucraban, se reían, sin dejar de estar pensando en la parte lingüística.

En otras oportunidades no dejaron de haber situaciones de dispersión o apatía, claro. También hubo momentos donde surgieron preguntas y aportes muy deseables, que manifestaban un verdadero interés. Más de una vez, también, me encontré hablando para diez personas, por poner un número de los que seguían activamente la clase (¡y éramos más de treinta!). Pero no ese día.
Comparto la idea de que el alumno es en la medida de lo que se espera de él. Para ello no desestimé armar una propuesta exigente y heterogénea. Salió mejor unos días, salió peor otros. Las ocasionales frustraciones no empañan la gratitud que significa ver sus caras concentradas, sorprendidas. Tampoco la de escuchar planteos que devienen de elaboraciones con lo que han trabajado en clases.
A lo largo de las dieciséis semanas de clases que pasamos juntos, nos hemos tratado fraternamente en todas las instancias. Amén de las desinteligencias o desacuerdos que pudieron haber habido, primó la confianza y la certeza de que podíamos opinar y disentir.
Para ir cerrando, tras lo expuesto antes, vuelvo sobre la necesidad de establecer vínculos que trasciendan los roles formales que se nos otorgan los lugares que ocupamos para construir espacios de efectivo intercambio. Lo creo como disposición pedagógica. Es propiciar una relación afectivo-cognitiva entre las partes. Ello no supone de ninguna manera negar la asimetría docente-alumno sino, por el contrario, implica asumir el rol adulto e iniciar desde el genuino interés un proceso de negociación: urge reconocernos. En el espacio de circulación de poder que es el aula, el docente tiene más que el alumno, eso se da por descontado. Sin embargo, debe haber espacio para que ingresen las problemáticas que están latentes pero sin lugar en el discurso áulico. Quizá en esa habilitación emerge un nuevo pacto de confianza y admiración. En fin, en algo de eso anda mi búsqueda.

Bbliografía:
– Elliott, J. (1990) La investigación-acción en educación. Málaga: Morata

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